Wat is kritisch denken?
Kritisch denken (Critical thinking, CT) is wereldwijd een belangrijk onderdeel van het onderwijs. Zo wordt het genoemd als een van de meest belangrijke vaardigheden van de 21ste eeuw en wordt het in veel onderwijsprogramma’s wereldwijd opgenomen als competentie of vaardigheid voor studenten. Ennis’ (1985, p. 45) algemeen aanvaarde definitie stelt dat kritisch denken “reflectief en onderbouwd denken is, gericht op het beslissen wat te geloven of te doen”. Meer specifiek is CT het vermogen om informatie te analyseren, evalueren en synthetiseren en om beredeneerde oordelen te vormen of beslissingen te nemen. Het gaat om het in twijfel trekken van aannames, het beoordelen van de betrouwbaarheid van bronnen en het toepassen van logisch redeneren om problemen effectief op te lossen. Kritische denkers zijn bedreven in het herkennen van vooroordelen, het identificeren van logische denkfouten en het maken van onderscheid tussen feiten en meningen om tot weloverwogen conclusies te komen. Vooral in het huidige tijdperk met veel bronnen van misinformatie en nepnieuws speelt CT een cruciale rol. Het stelt mensen in staat om geloofwaardige bronnen te onderscheiden, de betrouwbaarheid van informatie te evalueren en vooroordelen en drogredenen te herkennen. Door aannames in twijfel te trekken en beweringen te verifiëren, kunnen kritische denkers effectiever door het digitale landschap navigeren, geïnformeerde beslissingen nemen en de verspreiding van fake news en valse informatie tegengaan.
Terwijl velen hebben gekozen voor een meer algemene benadering van CT, stellen wij voor dat CT alleen effectief kan worden uitgevoerd als er rekening wordt gehouden met domeinspecifieke redeneringen en er ook meerdere perspectieven worden gecombineerd. Het onderwijzen van CT is vooral onmisbaar bij het gebruik van onderwijsbenaderingen die het vinden en gebruiken van informatie impliceren, zoals taakgebaseerd of probleemgebaseerd onderwijs. Als we kijken naar de didactische driehoek (student, docent, inhoud) zoals voorgesteld door Künzli (1998), dan dienen vakinhouden als belangrijke hoeksteen, essentieel voor effectief lesgeven en leren. Het dient als het centrale punt waarrond de interacties tussen leerling en leerkracht draaien. De manieren van denken vanuit vakinhouden zijn essentieel voor het opwekken van nieuwsgierigheid, de bereidheid om te leren en kritisch denken, het stimuleren van betrokkenheid en zinvolle leerervaringen.
Een meer algemene benadering die wereldwijd wordt gebruikt om te beslissen wat je moet geloven of doen (CT) is het model van Toulmin (ref). Toulmin’s argumentatiemodel benadrukt het leveren van bewijs (gronden) om een bepaalde bewering te ondersteunen, ondersteund door een rechtvaardiging (de logische redenering of rechtvaardiging waarom de gronden de bewering ondersteunen) (zie figuur 1, linker deel).
Het is bekend dat het Toulmin-model een positief effect heeft op de duidelijkheid, geldigheid en overtuigingskracht van argumenten in verschillende contexten (CT). Echter, gebaseerd op de belangrijke rol van vakinhouden in CT, stellen wij voor dat CT effectiever kan zijn wanneer leerlingen domeinspecifieke kennis gebruiken bij het in twijfel trekken van aannames en het toepassen van logisch redeneren om problemen op te lossen (zie Sweller, Clark, & Kirschner, 2014, Moore, 2011). Binnen domeinen hebben verklaringen een bepaalde kennisstructuur (bijv. biologisch denken, historisch denken, geografisch denken) waarin concepten productief worden gebruikt. In het huidige Erasmus+ project hebben we deze manieren van denken uitgewerkt in perspectieven. We stellen voor dat wanneer leerlingen deze domeinspecifieke perspectieven gebruiken en combineren, ze beter in staat zijn om te beoordelen of bepaalde informatie al dan niet correct is. Op deze manier vergroten perspectieven de effectiviteit van CT (figuur 1, rechterdeel).
Aanbevelingen voor docenten bij het gebruik van perspectieven bij CT
- Vooral als je onderwijsbenaderingen gebruikt die het vinden en gebruiken van informatie impliceren, zoals taakgericht of probleemgericht onderwijs, besteed dan tijd aan het kritisch leren denken van je leerlingen.
Deel I: Leerlingen helpen de betrouwbaarheid van bronnen te beoordelen, vooral in dit tijdperk van nepnieuws en AI
- Auteurschap en referenties: Controleer de kwalificaties van de auteur, hun professionele affiliaties en expertise in het onderwerp om geloofwaardigheid vast te stellen.
- Publicatie en collegiale toetsing: Controleer of de bron is gepubliceerd door een gerenommeerde uitgever en of het een peer-review proces heeft ondergaan, wat duidt op wetenschappelijke betrouwbaarheid.
- Relevantie en objectiviteit: Zorg ervoor dat de informatie aansluit bij je onderzoeksonderwerp en -behoeften, terwijl je de intentie beoordeelt – of de informatie is bedoeld om te informeren of te overtuigen, en of er sprake is van aantoonbare vooringenomenheid.
- Geldigheid en diepgang: Controleer of de informatie actueel is en een diepgaande analyse met gedetailleerde uitleg biedt, in plaats van een oppervlakkige dekking, en vergelijk de informatie ter verificatie met andere geloofwaardige bronnen.
Deel II: Domeinspecifieke redeneringen toepassen om beweringen te beoordelen of te beslissen wat te geloven of te doen
- Kies het juiste perspectief (bijv. biologisch, historisch, taal) en begin met analyseren welke vraag wordt beantwoord door de bewering (de bewering zou bijv. kunnen zijn: ‘COVID-vaccins veranderen je DNA’ – de onderliggende vraag zou zijn: ‘Hoe helpen vaccins je om een infectie de volgende keer sneller te herkennen?)
- Gebruik vervolgens de uitgewerkte denkwijzen in het perspectief en breng in kaart hoe de gronden leiden tot een bepaalde claim (warrant). Is de rechtvaardiging van de auteurs in overeenstemming met hoe het perspectief de redenering van experts op dit gebied presenteert? (bijv. ‘hoe leidt mRNA tot eiwitproductie?’).
- Soms is de combinatie van verschillende perspectieven nodig om interdisciplinair te redeneren.
Literatuur
Ennis, R. (1985). A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational Leadership, 43(2), 44–48.
Künzli, R. (1998). The common frame and the places of Didaktik. In B. B. Gundem & S. Hopmann (Eds.), Didaktik and/or curriculum (pp. 29–45). New York & London: Routledge.
Tricot, A., & Sweller, J. (2014). Domain-specific knowledge and why teaching generic skills does not work. Educational psychology review, 26(2), 265-283.
Moore, T. J. (2011). Critical thinking and disciplinary thinking: A continuing debate. Higher Education Research & Development, 30(3), 261–274.
Toulmin, S. (1958). The uses of argument. Cambridge: Cambridge University Press.