Critical thinking e modi di pensare specifici per il dominio
Il pensiero critico (CT) è un’abilità importante, riconosciuta a livello globale nel campo dell’istruzione, che implica un processo decisionale riflessivo e ragionato. Il CT comprende l’analisi, la valutazione e la sintesi delle informazioni per formare giudizi fondati, cruciali per navigare nell’abbondanza di disinformazione di oggi. Mentre alcuni adottano un approccio di CT ampio, noi sosteniamo la necessità di ragionare in base a un dominio specifico, utilizzando prospettive multiple che derivano dalla conoscenza organizzata del dominio specifico. In questo progetto, abbiamo progettato materiali didattici in cui gli studenti utilizzano le prospettive per affrontare compiti impegnativi e complessi della vita reale. Nel processo di ricerca, analisi e utilizzo delle informazioni (CT), agli studenti viene chiesto di utilizzare le prospettive, che sono modelli di pensiero specifici del dominio, come il pensiero biologico o storico, che aiutano a discernere la verità e la logica.
Cos’è il pensiero critico? (nuova scheda del sito web)Il pensiero critico (CT) è diventato un termine molto importante nel discorso educativo globale. È citato come un’importante abilità del 21° secolo e assunto come competenza o abilità dello studente in molti curricula in tutto il mondo. La definizione di Ennis (1985, p. 45), ampiamente diffusa, afferma che il pensiero critico è “un pensiero riflessivo e ragionevole che si concentra sulla decisione di cosa credere o fare”. Più specificamente, il pensiero critico è la capacità di analizzare, valutare e sintetizzare le informazioni per formulare giudizi motivati o prendere decisioni. Comporta la messa in discussione delle ipotesi, la valutazione dell’affidabilità delle fonti e l’applicazione del ragionamento logico per risolvere efficacemente i problemi. I pensatori critici sono abili nel riconoscere i pregiudizi, nell’identificare le fallacie logiche e nel distinguere tra fatti e opinioni per giungere a conclusioni ben informate. Soprattutto nell’era attuale, caratterizzata da molte fonti di disinformazione e fake news, la CT svolge un ruolo cruciale. Permette agli individui di discernere le fonti credibili, di valutare l’affidabilità delle informazioni e di riconoscere i pregiudizi e le fallacie. Mettendo in discussione le ipotesi e verificando le affermazioni, i pensatori critici possono navigare nel panorama digitale in modo più efficace, prendendo decisioni informate e attenuando la diffusione di informazioni false.
Mentre molti hanno adottato un approccio più generico alla CT, noi proponiamo che la CT possa essere fatta in modo efficace solo quando si prendono in considerazione linee di ragionamento specifiche del dominio e si combinano prospettive multiple.
Un approccio più generico, utilizzato in tutto il mondo per decidere cosa credere o fare (CT), è il modello di Toulmin (rif.). Il modello di argomentazione di Toulmin enfatizza la fornitura di prove (motivi) a sostegno di una certa affermazione, supportata da una garanzia (il ragionamento logico o la giustificazione del perché i motivi supportano l’affermazione) (vedi figura 1, parte sinistra).
È noto che il modello di Toulmin ha un effetto positivo sulla chiarezza, la validità e la persuasività delle argomentazioni in vari contesti (CT). Tuttavia, sulla base del ruolo importante del contenuto nella CT, proponiamo che la CT possa essere più efficace quando gli studenti utilizzano conoscenze specifiche del dominio quando mettono in discussione le ipotesi e applicano il ragionamento logico per risolvere i problemi (cfr. Sweller, Clark, & Kirschner, 2010, Moore, 2011). All’interno dei domini, le spiegazioni possiedono una certa struttura di conoscenza (ad esempio, il pensiero biologico, il pensiero storico, il pensiero geografico) in cui i concetti sono utilizzati in modo produttivo. Nel presente progetto Erasmus+, abbiamo elaborato questi modi di pensare in prospettive. Proponiamo che quando gli studenti utilizzano e combinano queste prospettive specifiche del dominio, sono meglio attrezzati per valutare se certe informazioni sono corrette o meno. In questo modo, le prospettive aumentano l’efficacia della CT (figura 1, parte destra).
Teacher recommendations when using perspectives to CT
Especially when using educational approaches that imply finding and using information such as task-based or problem-based education, spend time on learning your students how to think critically
- Part I: Assist students to assess the reliability of sources, especially in this era of fake news and AI
- Authorship and Credentials: Verify the author’s qualifications, their professional affiliations, and expertise in the subject area to establish credibility.
- Publication and Peer Review: Check if the source is published by a reputable publisher and whether it has undergone a peer-review process, indicating scholarly reliability.
- Relevance and Objectivity: Ensure the information aligns with your research topic and needs, while assessing its intent—whether it aims to inform or persuade, and if there is any detectable bias.
- Currency and Depth: Confirm that the information is up to date and offers in-depth analysis with detailed explanations, rather than superficial coverage, while comparing it to other credible sources for verification.
- Part II: Applying domain-specific reasoning to judge claims or decide what to believe or do
- Choose the appropriate perspective (e.g., biological, historical, language) and start by analyzing what question is answered by the claim (e.g. the claim could be: ‘COVID vaccines change your DNA’ – the underlying question would be: ‘How do vaccines help you recognize an infection more quickly next time?)
- Next, use the elaborated ways of thinking presented in the perspective and map out how the grounds lead to a certain claim (warrant). Is the authors’ warrant in line with how the perspective presents experts’ reasoning in this field? (e.g. ‘how does mRNA lead to protein production?’)
Sometimes, the combination of several perspectives is needed to reason in interdisciplinary manner.
Literatuur
Ennis, R. (1985). A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational Leadership, 43(2), 44–48.
Künzli, R. (1998). The common frame and the places of Didaktik. In B. B. Gundem & S. Hopmann (Eds.), Didaktik and/or curriculum (pp. 29–45). New York & London: Routledge.
Tricot, A., & Sweller, J. (2014). Domain-specific knowledge and why teaching generic skills does not work. Educational psychology review, 26(2), 265-283.
Moore, T. J. (2011). Critical thinking and disciplinary thinking: A continuing debate. Higher Education Research & Development, 30(3), 261–274.
Toulmin, S. (1958). The uses of argument. Cambridge: Cambridge University Press.